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                      小學語文整本書導讀單的設計

                      時間:2021-01-09 08:01:28 來源:達達文檔網 本文已影響 達達文檔網手機站

                      姜凌佳

                      摘? ? 要 隨著整本書閱讀課程化的推進,如何創新導讀策略、優化導讀形式成為一線教師思考的新話題。導讀單是推動整本書閱讀的一種有效手段,在具體設計時應把握趣味性、目標性、精簡性和層級性的原則,采用預測激趣、方法滲透、問題設置、思維導圖和延伸創作等設計樣式,創生讀前、讀中和讀后的學教路徑。從而進一步發揮導讀單在學生興趣激發、方法遷移、能力提升等方面的教學效用,將學生的閱讀思維引向縱深。

                      關鍵詞 整本書閱讀 導讀單 閱讀思維

                      當下,整本書導讀課程的開發與實踐受到熱捧。教師在確保學生閱讀能力得到“內化”和“輸出”的同時,更應注重對過程設計和指導方法的思考。為了打破傳統導讀課的藩籬,使教師不再受縛于模式化、形式化的教學思路,使學生從“浮于淺表”的閱讀困境中突圍,筆者嘗試在導讀過程中引入導讀單?;凇耙詥我x”的思路,教師能夠深入研讀,關注細節、挖掘亮點,對學生的閱讀重難點做好詳實的預測,擬定豐富的策略。經過長期的實踐,筆者發現,導讀單的有效運用不僅在一定程度上提高了教師深耕原著的內驅力,同時也豐富了學生的閱讀體驗,進一步實現了導讀教學的效益最優化。

                      一、博觀約取,把握“以單引讀”的設計原則

                      每一本書都有其獨特的內涵和創作意蘊,學生閱讀的過程也是內化、積累的過程。教師在開展導讀教學時,不能籠統化,而要抓住緊要處、細微處。因此,教師要利用導讀單,將隱含在整本書中的資源信息提取出來,整合、補充,從而提升學生閱讀的思維含量。

                      1.趣味性

                      保護學生的閱讀熱情是導讀單設計過程中首先要考慮的問題。一方面,要注重形式上的創新,教師在設計時盡可能采用學生喜歡的元素;另一方面,還要有思維上的挑戰,教師在遴選話題時,要貼合學生的“最近發展區”。如在設計《昆蟲記》的導讀單時,教師可以插入各種昆蟲圖案,配以兒童化的語言:“小小昆蟲迷,相信你一定被眼前可愛的家伙們吸引了吧……讓我們趕緊開啟一段奇妙的科普之旅吧!”學生易于被直觀的畫面所吸引,這樣的導讀單無疑起到了未成曲調先有情的效果。

                      2.目標性

                      根據學生閱讀體裁的不同,導讀單所起到的作用也不盡相同,教師不僅需要因材施教,更應量體裁衣,依書下單。如教師在設計經典詩集《蝴蝶·豌豆花》的導讀單時,要立足詩歌的“三美”;在設計《中國神話故事》導讀單時,可以讓學生關注人物的外貌之奇、本領之奇等……個性化地設計導讀單,可以讓學生對一類書的特點有較為直觀的感知,實現由本到類的方法滲透。

                      3.精簡性

                      簡,即用時少,不能花費學生過多的精力;精,即話題精,教師需用心設置。導讀單要盡可能以凝煉的語言或生動的圖式呈現,題目的設置無需繁雜,要突出思維訓練的重點。如教師在設計《狼王夢》的導讀單時,為了更好地解讀“動物的天性”和“動物的人性”,可以用一張魚骨圖引導學生聚焦情節發展,上方分支寫母狼紫嵐的期待,下方分支寫狼仔的宿命。這樣既不耗時,又滲透了提煉情節的方法,起到了內化遷移的效果。

                      4.層級性

                      由于學生的閱讀能力、品味存在差異,因此導讀單的內容可以分層設計。一方面可以考慮從淺入深,逐步引導。必要時,還可分設“必做”與“選做”,讓不同能力水平的學生有的放矢;另一方面還可以考慮學生的關注點所在,給予他們研讀整本書細節的支架。如教師在設計《三國演義》的導讀單時,可以從品評人物的多樣性入手,引導學生梳理出最欣賞或最憎恨的人物;有能力的學生可以寫寫反映人物特點的相關情節。分層設計兼顧了學生整體的閱讀體驗,學生在完成導讀單的同時,也是對整本書的內容回顧和細節品鑒。

                      二、開源通渠,豐富“以單引讀”的設計樣式

                      語文課程標準指出:“應根據各學段的要求,通過小組和班級交流、學習成果展示等方式,了解學生的閱讀量和閱讀面,進而考察其閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力?!钡捎趯W生的知識、經驗、能力等尚處于萌芽狀態,他們的自主性閱讀往往具有淺層化和碎片化的特征。因此,教師須要聚焦興趣激發、合作體驗、方法指導等路徑,依托導讀單這一助讀工具,引導學生進行自主探究、小組合作,以期在導讀過程中達到理想的教學效果。

                      1.預測激趣型,引燃期待

                      特級教師陳剛提出:“要給學生充分初讀的機會,讓他們自身的知識結構、言語圖式與文本的意義在某一點相遇或碰撞,以飽和的閱讀初感促成更深的閱讀體驗,提升閱讀質量?!钡拇_如此,在統編教材中,編者專門安排了預測能力的學習,讓學生根據題目、插圖、生活經驗等方式預測故事??梢?,這一閱讀策略的掌握對學生的閱讀體驗有蓄勢的作用。那么,在整本書導讀之前,教師可根據學情,設計預測形式的導讀單,充分激發學生的閱讀興趣。如在導讀冒險小說《手斧男孩》時,教師可以結合大部分學生喜歡冒險的心理,創設情境,并附上相關插圖,讓學生想象:有一個男孩,他將在荒野求生,你猜他會帶上什么工具?通過預測,學生經過天馬行空的想象和小組之間的交流,會對閱讀這部作品充滿期待。

                      2.方法滲透型,引入品鑒

                      整本書包含了大量的信息,教師借助導讀單可以將那些看似散亂無序的信息進行整合分析,滲透閱讀方法。如在設計《呼蘭河傳》的導讀單時,教師就要關注蕭紅創作這部自傳體小說的背景——戰火紛飛,背井離鄉,深受病痛之苦的她,更加懷念自己的故鄉和童年。導讀單中,教師可以通過必做和選做題目的設置,讓學生上網搜集資料,進一步了解作家生平、創作背景等信息。這樣一張導讀單,既為學生閱讀自傳體小說提供了情感的鋪墊,也為他們更好地讀懂作品內容打下基礎。

                      3.問題設置型,引發思辨

                      語文課程標準強調:“文學作品閱讀的評價,著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平,對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵?!币虼?,導讀單的設計不僅可以由教師研制,還可以吸納學生提出的原生態問題。在充分尊重學生閱讀認知的前提下,使其亳無顧慮地提出自己的閱讀見解或困惑,教師梳理后,甄選有探究價值的話題進行設置。如在《城南舊事》的導讀單設計中,教師可以羅列出有探究價值的重點話題進行設置。尤其是在角色辨析、命運解讀方面,像厚嘴唇青年到底是好人還是壞人?宋媽、蘭姨娘、秀貞中,誰的命運更令人同情?等,這些問題的深入探討都能有效地提升學生閱讀的思維。這樣一來,學生的主體性得到了充分的體現,在議題思考中促發了他們二次閱讀的內驅力,培養高階思維。

                      4.圖導思維型,引出探究

                      這一類導讀單,重在用圖式將閱讀策略顯性化,把本來不可視的思維具象化,使學生理清書中紛繁雜亂的人物關系以及自己的評價。學生借助圖式,能及時記錄下閱讀的即時性感受,并隨著情節的推進,不斷修正、完善。如導讀《童年》這部小說時,教師就可以設計一張人物環形圖,供學生在閱讀時記錄小說的主要人物、發生在他們身上的重要事情,以及自己的評價。學生對外祖母的慈愛、“小茨岡”的同情心、格里高利的憨厚都會有全面的認識。這樣一來,學生能夠深入地走近小說,對整個故事的來龍去脈、人物關系等有了整體把握。

                      5.延伸創作型,引向縱深

                      語文課程標準指出:“閱讀敘事性作品,了解事件梗概,能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節,說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?!边@一類導讀單側重于學生的讀后交流,通過讀寫結合的形式,讓學生進行個性化的表達,包括制作作品、交流成果、評價角色等多個方面。如教師在設計《水滸傳》的導讀單時,可以創設一個情境,讓學生為梁山一百單八將中的其中一位立傳。學生根據自己的閱讀感受,梳理人物的人生軌跡、英雄事跡和個性特征。以宋江為例,學生通過提取最關鍵的信息,對他仗義疏財、救人之急,扶人之困的形象了然于胸。教師再通過小組展示、集體匯報等形式,將這些作品進行分享,提升學生閱讀的持久力。

                      以上五種導讀單是筆者在導讀教學中使用較為頻繁的類型。它們并非涇渭分明,而是在互相滲透中構建成為綜合的任務單體系,教師還須要根據具體情況進行適度調整與完善。但是,無論是哪一類導讀單,它們的目標都是指向教學方式的轉變和學生閱讀品質的重塑,實現從傳統的師導生讀到富有挑戰的“長閱讀”“寬閱讀”的華麗轉身。

                      三、順流而下,創生“以單引讀”的學教路徑

                      導讀單是促進學生養成良好閱讀、思考習慣的介質,教師在設計的過程中,可以更為深入地研讀內容,進一步明確導讀的目標,厘清導讀的路徑。為了更好地實現“以單引讀”的教學效果,教師可以抓住不同的時機進行導讀。

                      1.先入“導航”,巧在蓄勢

                      在學生還沒有接觸內容之前,教師通過出示別具匠心的導讀單,把學生的興趣聚焦到話題中來,讓他們觸摸文字或畫面的魅力,奠定閱讀的基調。在此基礎之上,教師再拋出整本書中的部分片段,引導學生進行個性化的品讀。由于每一本書都有其獨特的閱讀方法,教師可以根據主題、體裁有的放矢地滲透。學生經歷了導讀單的多感官沖擊,對閱讀的期待也有了相應的蓄勢,因此,再進行整本書的閱讀和成果的分享、匯報,可謂一以貫之,水到渠成。如繪本《彩虹色的花》、科普小說《森林報》、冒險小說《魯濱遜漂流記》等都可以采用這一類的形式進行導讀教學。

                      2.讀中“巡航”,重在補充

                      由于受年齡特點和閱讀習慣的影響,大部分學生在閱讀整本書時,都會出現只重情節,忽略細節的現象。教師可以在學生自主閱讀的過程中,給予階段性的關注,及時了解學生對某一部作品中細節的把握情況,尤其是一些帶有思辨性的話題可以進行個別的交流。依據學生的自讀情況,教師再相機“開單”“出單”。這樣一來,學生能錨定細節進行品鑒、賞析,之后教師通過分享會等形式開展交流,并就某一話題引導學生將口頭表達轉向書面創作,在讀后感等載體中表達自己的閱讀感受,實現了“由讀到寫”的智性遷移。如小說《不老泉》《狼王夢》《老人與?!贰缎『5佟返?,它們在情節的設置上、角色的塑造上都有著極為深刻的內蘊,較適合采用這一類的導讀路徑。

                      3.后置“續航”,貴在延展

                      在閱讀過程中,大部分學生會對同一部分內容產生情感的共鳴,或是描寫頗為風趣的,或是人物命運跌宕起伏的,或是故事發展出人預料的,都是他們讀后的“談資”。教師在閱讀分享的基礎上,引導學生深入整本書中的人物形象、語言特色等,通過成果展示式的導讀單,讓學生在畫畫、寫寫、演演等創作過程中,豐富閱讀的體驗。如,童話《大林和小林》、小說《俗世奇人》《林漢達歷史故事集》等都可以采用這樣的學教方式。

                      綜上所述,“以單引讀”視野下的整本書導讀課程的建設,是一項利于學生語文核心素養發展的教學方式探索。教師以導讀單為抓手,在“穿針引線”的教學中,逐步培養學生品質化的閱讀,實現了課堂的轉型;學生以“導讀單”為路徑,對書的重點部分進行“駐足”,擁有閱讀的全視角。每一類導讀單在互相滲透、互為補充的過程中,為學生的深度閱讀提供了思維的支架。

                      參考文獻

                      [1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社.2012.

                      [2] 瞿衛華.讓整本書閱讀豐厚起來——小學高年級閱讀單導讀的實踐與思考[J].小學語文教學, 2012(10)

                      [3] 管賢強.創新學習任務單:整本書閱讀教學的關鍵[J].語文建設,2018 (01).

                      [4] 戴一苗.“圖式閱讀單”在課外閱讀中的應用[J]. 小學語文,2016(05)

                      [責任編輯:陳國慶]

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